田氏教育思想：田奇述“和易教育思想”综述
田奇述老师从《学记》“和易以思，善喻也”得到启发，提出了“三和”“三易”说；和易思维论；教育核心论；和易人本观；和易行政管理观；课堂“和融”六原则；“以需定帮”教学观；和易以教观；和易以学观；和易分层因材施教观；和易以错，善化也；和易以问，善引也；和易以理，善究也；和易融情教学；和易以育，自育与它育相结合等和易教育思想。这些观点获得了人们的普遍关注与认同，现将这一研究成果综述如下：
一、和易教育思想要点
第一，在宏观上上提出
（一）“三和”“三易”说。教育的“三和”之道，就是：以国家政策为准绳，以国际教育走向为参考，以教育规律为依据，以中华优秀传统文化为根基，“对接国家教育大政方针的太和之道；对接教育生态系统和谐的中和之道；对接格物致知认识规律的保和之道”教育观。在教育上倡导“去甚、去奢、去泰”。所谓“甚”，就是过份的意思；所谓“奢”，就是奢华的意思；所谓“泰”，就是极端的意思，从而以中庸持守教育初心。教育的“三易”之道就是：崇尚简态，追求核心的简易之道；崇尚动态，追求生成的变易之道；崇尚常态，追求规律的不易之道。
（二）和易思维论。要建立一种新思想，就要先构建起与这种思想相匹配的思维模式。人的判断、看待、处理事物方式上的各种差别，从根源上来说，主要来自思维方式、思维逻辑的不同。世界矛盾的两个方面总是相互依存、相互转化的，在其相互依存和转化的过程中，如果在二元或多元思维中，用平衡或协调的力量，拿捏事物变化、发展的精髓，采取求优求简的举措，容纳差异，肯定多元价值，就形成了以简择优、求易向和的独特思维方式。这种独特思维方式就是和易思维，是变化观、矛盾观及中和观的具体化。和易思维受制于逻辑标准，科学公理标准，大众价值观和大众文化标准等。从思维碰撞的对话态势看，和易思维也具有批驳意味，和易思维的批判具有包容性，是包容性与批判性的无痕融通。从思维本质上看，批判性思维与和易思维都是思维优化过程，是对思考结果的再思考，寻求结果的更合理，更优化的思维过程；都是一个主动思考过程，是对世界的理性把握、对他人和自己的思想进行合理的审察，作出理智性的判断与和谐融合的智慧选择，或对言论、行为进行分辨、评断、剖析，以见正理过程。和易思维、批判性思维可以看成是不同国度的现代最优化理论的各自个性化表述。
（三）教育核心论。教育领域不断提出核心素养、核心知识、核心问题等“核心”概念群，渐成教育核心体系，抓住“核心”成为有识之士的共识。核心知识是学科育人的载体，核心问题是课堂教学的引擎，核心素养是学生发展的指针，三者既相互独立,又相互融通,将教材、教师和学生连接成一个有机的整体。以核心知识概念确定教学内容、以核心素养把握教学目标、以核心问题引领课堂教学的实施策略，形成“三核心”课堂[4]，应对核心素养的培养空心化之忧，应对知识繁多学习之累，应对课堂问题零碎之困，达成“涵养修身，使学生发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人；致知修业，使学生发展成为有生存本领、有生活品质的人；力行修志，使学生发展成为有理想信念、敢于担当的人”教育目标。
（四）和易人本观。所谓和易人本是指人本的和谐与精准。和易人本的精准，是一种逐步逼近人本实质的微调方式。和易人本的和谐，是创造适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。学生是一个很宽的概念，它可能是儿童，也可能是成人。人本精准化是指儿童与成人有着很大的区别，在小学不同年级的学生亦有明显差异，对于小学低年级学生来说，这个主人是稚气十足的儿童；对于小学高年级学生来说，这个主人又是逐步脱离稚童习气走向少年；对初中、高中学生来说，这个主人又是逐步脱离少年走向青年。具体地说，就是从纵向要准确对人的现有的身心发展基础，从横向要关注个性差异。它是以人为本理念的具体化，是教师目中有人、心中有人的体现。
（五）和易行政管理观。无论古代还是现代有作为的管理者都试图探索一种有温度的管理，即和易行政管理。“和”，是求善、求中；是求“善”的管理结果与求“中”的管理途径的和谐善治；“易”，是求变、求简；管理过程应有求“变”心态与求“简”的管理艺术。在学校实行和易行政管理，就是让规章有柔度，创新制度管理；让工作有“温度”，创新教师管理；让成长有“甜度”，创新学生管理；让学材有“黏度”，创新课程管理；让教室有“谐度”，创新环境管理。和易行政管理着眼于从信仰上培植，从精神上铸造，从文化上引领；从专业上打磨，从信誉上认同，从人格上凝聚；从制度上规范，从评价上激励，从人文上关照；体现了以优良的师德凝聚人，以精湛的专业服务人，以优美的环境陶冶人，以规范的管理培育人，以多彩的活动教育人的管理理念。它是一种管理智慧，也是一种服务胸襟，更是一种治理情怀；实施和易管理有助于增强整个团队的向心力和亲和力，打造立德树人的民主管理机制。
第二，在中观上提出
（一）课堂“和融”六原则。课堂“失和”问题众多，和谐的课堂要按以下六条原则处理好关系：在教学设计上要消解预设与生成的对立，和融于“教学现场趋势”的实现之中；在教学目标上要融通过程与结果的对立，和融于“核心素养目标”落实之中；在教学方式上要克服探究与接受的对立，和融于“合适对话”交流需要；在教学过程中要摒弃主体与主导的对立，和融于“以生为本”人本之道；在教学手段上要摒弃现代与传统的对立，和融于“实效可行”交互兼用；在教学评价上要摒弃鼓励与惩罚的对立，服从于“适合关爱”激励之中。
（二）“以需定帮”教学观。学习是基于需求而发生的，教育是满足学生的成长欲望和需求的行为；而教师的教则可以看成是一种学习帮助的行为，满足学生的成长欲望和需求的教育，是一种“适需”教育。过度帮助会干扰学生学习思路，降低学生自为学习能力，帮助不足或过度帮助都是不可取的，也就是要“适帮”。“需”与“帮”的融合最能体现教师劳动的有益性。有效的帮不能靠单纯知识讲解的学习方式，教师应善于将学科本身的趣味变成学生内在的需求，使教师的一切帮助服从于学生生命的成长与完善，有效的帮助就是让学生从被动学习到主动学习，并自觉趋向于自我完善过程。以需定帮的核心是为学而教，由需要产生的强大吸引力和凝聚力，能使学生学习的心往一处想，教师帮助的劲往一处使。教师在学生需求牵引下创造各种条件和使用各种教学方式来帮助学生实现负责任的主动学习，从而有效实现教与学一致，提高学习效率。“以需定帮”与“以学定教”异曲同工，都是根植于教育教学的内部机制，并经过实践研究可以推而广之，行之有效的教学方式，是教师教学的行为准则。
（三）“和易以教：彰显教与不教平衡”观。“和易以教”的教与不教二者关系的“均衡原理、互渗原理、互根原理”，吸纳了张立文哲学著作《和合学》“阴阳变易三原理”；古往今来教的教学方法与不教的教学方法一直与教育相伴相随而存在。教与不教的失衡是当前教育教学存在的弊端之一。和易以教是有教师指导的不教，是发挥教师主导的教与尊重学生主体的学，二者趋于和谐的一种解决教学不和问题的策略，一种让教与不教走向圆融的教育思想。教多了会显得多余，让学生感到索然无趣；教少了又会点拨不到位，让学生无所适从，和易以教彰显教与不教方法的需要与不需要的选择；教之道在于善诱，学之道在于善悟，和易以教彰显教与学微妙之方法；真正恰当的讲授，并不与满堂灌划等号，和易以教彰显对话的力量；有痕的教主要靠口传身授，显声而有行，无痕的不教主要靠育的方式，和易以教凸显了教师实施显性与隐性教学的智慧。教与不教都是有效教育的方式，把不教纳入现行教学法体系，丰富了教学法的策略与手段。
（四）“和易以学：追求在自主与他主的合力学习”教学观。以内外因方法论为哲学基础，阐述了自主学习，他主学习，动机转化，合力学习等机理；以善诱尚学、合力学习、时空拓展、融学引思等策略，构建主动学习与对话互动等自主与他主和谐共生的课堂教学生态；学习的发生不仅需要学生自主的能动，还需要教师的他主协助。自主不等于自会，自主学习需要很强的自学能力，先期自学能力的培育，需要他主的精心“授道”；自主学习不等于独自学习与自我学习，协同合作的自主学习之路也需同伴携手而行；自主学习永恒的核心是让学生对学习充满激情和兴趣，从他律到自律，学生的学习责任感培养，需要他主的激励。追求自主与他主的合力学习的和易以学课堂，触及到了学习的本质，是对现有自主学习理论研究的纠偏与新探索，追求和易以学将会使学生的学习状态发生了根本性变化。
（五）和易分层因材施教观。“和易分层”教学是针对分层教学的弊端而提出来，探讨的是基于在同步教学的课堂与“互联网＋”模式下，进行分层异步教学的变革。以和易思想重构分层教学的组织形式，借助“互联网＋”把学生的学习从课堂延展到课外，增加了学习时空，提升学生自我学习的意识与能力，改善分层教学痼疾。分层教学是以穷尽“分层”办法的教学研究，以期达到解决学生差异的目的；和易分层则是把“培优补差”因材施教做极致，来解决学生差异的一种教学研究。和易分层教学，因材施教也。和易分层的因材施教，是知人善教，把每一个学生的差异转化为一种教育资源，或者成为促进学习的动力。因人而异，因时而异，因地而异，因学而异，提高因材施教教学的有效性。
第三，在微观上提出
（一）“和易以错，善化也”教学主张。差错是学生学习过程中的相伴产物，课堂学习过程出现的差错与社会犯罪行为的错不同，具有可容性。从差错中学习是一种不错的深度学习方法。“和”是包容，有容乃大；包容学生的错误，再将错误化为有效教育教学资源，这就是“易”。差错不是绝对的，具有相对性。人们判定错与对受特定的时空、特定价值标准的制约，不同的文化环境有不同的对错观。立场不同，观点不同，方法不同，对同一问题的见解可能就会有所不同，对与错在一定条件下又可以相互转化。这就需要教学动态中寻求化错的变易性，复杂中寻求化错的简易性，矛盾对立中寻求化错规律的不易性，这是和易化错中“易”的三种状态。“化”有三义：改变，生成与造化。和易化错中的“化”，是把课堂教学中的差错化为教学资源，相机融入后续的教学过程中，变事故为故事，让差错资源为教学和学生的发展服务；“化”在于教学过程中随机融入自然生成，顺其自然暴露差错，纠正差错；面对学生学习出现各种差错时，要有温暖容错的胸怀，巧妙化错的智慧，正如春风化雨，天地造化。
（二）“和易以问，善引也”教学主张。“问”，不仅是一般意义上的提问，而是对疑的一种集约式概括，是质疑问难思维品质的一种外显方式，是求知探索的一种实践过程。“问”是通过学生自主探究、讨论分析、练习应用与自我反思等学习活动的产物。以“问”开启学生的心智，以“学”砥砺学生的能力；“问”是“学”的发端，“学”是“问”的积极践行。善教者善问，善问者还要善引。以“问”牵引着学生思维前进的方向，并为随后的导学提供框架。“引”，是面向问题“引导”学生的发现与解决问题而展开的探究性、协同性、反思性学习活动，同时以锻炼学生的认知性、伦理性、社会性能力的对话与辩论、演习、实验、实习与实际训练为中心而展开的教学活动。引导学生学习是教师的基本职责与基本功。以问引学生读文本，获取信息；以问引学生谈见解，合作交流；以问引学生议难点，批判辨析；以问引学生寻方法，解决问题；以问引学生找规律，发现真理。在这样的过程中培养学生的学习力、思维力、表达力、质疑力、合作力等。
（三）“和易以理，善究也”教学主张。讲“理”是伴随教育而产生的，缺少讲“理”的课堂往往是肤浅的。总的来说，融理就是说学科内容之“原理”，道教学活动之“事理”，言教学行为之“伦理”。在教学中融入知识之理和价值之理,使课堂达到感性与理性的有机融合：让学生明确知识之理，揭示知识的本质；感受价值之理，让核心素养悄然落地；具体的讲，在学科教学中要回溯知识的本源之理，感悟知识隐性之理，明晰知识产生之理，领悟知识形成之理，感受知识应用之理，着力去训练学生学会思考，学会找规律，学会归纳总结，学会建立知识架构，促进学生理思潜能的同步发展，让课堂教学充满活力走向深度学习。
（四）“和易以情，善融也”教学主张。情绪对深度学习有促进作用，教育与“情”有关的教学主张层出不穷，人们试图借助情感因素来优化教学，以“情”字贯穿于教育教学始终，以情感之温度与热度变学习冷认知过程为暖认知过程。“和易以情，善融也”。即，“融情”教学主张，着力在情与境，情与知，情与智，情与思等上下功夫。在融情教学加上“和易”，其目的是提醒人们注意情与境、知、智、思课堂生态元素的把握，不可不到位，亦不可越位，在实施融情教学策略过程要充满哲学辩证思考，要适可而止，做到“情与境相融，让思想教育与知识教学和谐共生；情与知相融，让学生在一种愉悦氛围中学习新知；情与思相融，让学生学习思考如虎添翼；情与智相融，把学生教聪明，长智慧”。课堂是煽情、煽智与煽思的有机结合体。学习如果负载着积极情感，思考就如虎添翼，智慧就会爆发。在教学中就必须把情与境、情与知、情与智、情与思有机融合在一起，形成情、境、知、思、智交融的教学课堂。在教学中，教师不仅要关注学生接受信息过程的认知因素，更要关心学生接受信息过程的情感体验，让课堂涌动学生生命成长的活力，让生命时时绽放出情感之花，这样才能使知识通过情感这个媒介更好地让学生接纳与内化。
（五）“和易以育：自律与他律结合”主张。在崇尚“学”的时代，面对“素养”来袭，又出现了“育”见未来的说法，足见“育”在教育教学中的重要。教育的最高境界是自我教育，没有自我意识的觉醒，所有外在知识的累积都缺失“根”的价值。学与育自然无痕相融，才是“和易”理想状态。学校教育正是通过正面管教，培养学生内在的责任感和自我价值感，进而培养其自主管理的能力。习惯对生活和生命有着深远的影响，育成好习惯是磨炼学生意志品质的过程，是走向“成志”的基石。让学生体验良好行为带来的愉悦，由“他律”逐渐变为“自律”。自律是一种自我规训，且对他律进行了有益补充。自律的本质是让别人和自己不断在自觉过程中变得越来越美好。育的是跨学科的综合素养，需要从分科教学走向跨学科整合教学，让“五育融合”成为教育新常态。
（六）“和易以乐，善诱也”教学主张
这教法，那教法，不如“善诱”之法。“善诱”教法是对历史经典教法的追寻筛选中，在现实芸芸众生教法的反思总结中，在对未来教法层出不穷增长的预测叩问中，并从实践经验加以集成、加以总结、加以提炼、加以辨析中找到最贴合学生实际的教学方法和策略。“善诱”要诱出愉悦，诱出情知圆融；诱出自主，诱出尚学情愫；诱出智慧，诱出生命成长。
二、和易教育思想的内涵意蕴
（一）从词语用法看和易教育思想的内涵意蕴
20世纪哲学家路德维希‧约瑟夫‧约翰‧维特根斯坦认为，人们对于一个概念的理解，最集中地通过使用该概念得以体现。即，“意义”存在于“用法”之中。“和易近人”成语在教育领域就是和易近生与和易近师。学校的工作是教书育人，是做人的思想工作的，这就要求教育具有人性化，具有亲和力。信息时代，由常规认知工作和常规手工劳动所构成的工作，最容易通过编程让计算机去做，培养计算机不能做的那些具有创造性思维能力和复杂交往能力的人，需要具有使人亲近、有亲和力的教育来培养。从教育上观照建筑术语“和易性”，就是指教育教学生态系统各元素也需要像水泥混凝土各工序施工操作一样，获得质量均匀、成型密实的性能。
（二）从当代有关理论看和易教育思想的内涵意蕴
和易思想可以看成是现代教学最优化理论的中国化最传统表述。和易教育思想追求的是用最简单（即，易）的办法达到恰到好处（即，和）的最佳的效果。这与最优化理论提出的以最小的代价（即，资源、时间等的投入最小）得到最令人满意的效益（即，产量，质量等的产出最多）如同一辙。最优化与最大化不同。和的最优化正如花开半妍，酒饮半酣，是妙境之时，达到“夫唯不盈，故能蔽而新成”效果。最大化就像物壮则老、日中则昃，月盈则食，事物发展到最大化境地，必然就会向相反的方向转化。功利教育求最大化，和易教育求最优化。正如维纳断臂斯的残缺美，和的最优是求全亦求缺。不苛求最大化的求缺，就是让目标永远在前，懂得适可而止，知道适时终止。人各有长短，求缺才会达观。
（三）从哲学文化看和易教育思想的内涵意蕴
和与易，都是兼有普通词义、哲学专有词义的词汇，从哲学思考中可以明晰和易概念的博大精深内涵。比如《论语》记载：孔子的学生子贡曾经问孔子“子张和子夏哪一个贤一些？”孔子回答说“子张过分，子夏不够”。子贡问“那么是子张贤一些吗？”孔子说“过分与不够是一样的”。《论语》这则纪实性对话案例，妙不可言地诠释了和易内涵。过分与不够，貌似不同，其实质却都是一样的，都不是和易应有的状态。又如，宋玉《登徒子好色赋》笔下描述的大美人东家之子：增之一分则太长，减之一分则太短；著粉则太白，施朱则太赤。这段文学性描述也可以看作和易一词的文学化表达。其实不偏不倚的恰到好处，正是教育所期盼的和易状态。
（四）从命名的审美看和易教育思想的内涵意蕴
和易教育思想以揽川入海集大成式的微创新积累，展现出教育理论创新的力量。从教育的角度来看，和易教育思想是一把能打开失和缺易问题的钥匙，是一服能解决教育生态环境失衡的良药。从审美视角看，和是一种相对平衡的静态美感，易是一种绝对变化的动态美感，和易教育思想这一命题彰显出了静态美与动态美的珠联璧合完美组合。从融合的角度看，易与e不仅是东西方命名上的相融，更是理念上的融合创新。融合创新跳出了原先的思维局限，为自己的思考与言说增添了一种新的视角、路径、框架、方法和工具。和易教育思想命名不仅化腐朽为神奇继承了古代教育思想，而且深化和易元素后，与现代的教育理念接轨，具有很强现实意义和再实践意义。
三、和易教育思想的创新与价值
第一，在理论构建方面的创新与价值
一是以“和”理论，形成有别于其他与此相似的教育理论。比如“和易以乐，善诱也”教育观与愉快教育思想，二者都把诸如兴趣、爱好、动机、目的、理想、信念、世界观等，作为乐学的基础，以幽默、游戏、故事、多媒体等作为乐学的元素，但是乐不能忘责，乐不能忘学，和易以乐重视乐学与勤学、与苦学、与责任等因素的和谐，更能体现学习是艰苦的脑力劳动这一本质特征。
二是在继承中创新理论。将过去教育家所憧憬的教育理想变成现实，它既是继承又是创新；当一些理念过去只被人说而渐被遗忘，今复又被再提起且去做了，它既是继承又需要创新；当一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，它既是继承又是创新；当一些理念由旧时背景运用到用现代的背景去发扬，它既是继承又是创新。随着时间推移，新理念也将变成旧思想，继承中的创新，就是让经典的常道在新的诠释中实现了变通损益和与时俱进，使教育理论永葆活力。比如，“和易融情”教学观，既继承了冷冉先生的“情知教学”观，又继承李吉林老师的“情境教育”思想。“和易以思教学新论”也是对《学记》“和易以思，善喻也”的微创新改造，使旧理念拥有现代教育的思想价值取向，让这一理念在常改常新、常复旧中螺旋式发展，使教育理论永葆活力。
三是在吸纳中创新理论。许多教育理论都有其局限性，或是一些理念由旧时的背景运用到现在的背景运用的不同，需要在吸纳过去思想时，逐步去创新，或是一些理念由模糊走向清晰，由贫乏走向丰富的时候，需要在吸纳现代思想逐步去创新。和教育思想随处都可见这样既旧又新的影子，让旧哲学思想变成现代教育新理论。比如，“和易以教”的教与不教二者关系的“均衡原理、互渗原理、互根原理”，就吸纳了张立文哲学著作《和合学》“阴阳变易三原理”；“和易以学”的自主学习，他主学习，动机转化，合力学习等机理，是以内外因方法论为哲学基础，并吸纳内因和外因关系规则和原理。
四是在纠偏中创新理论。理论领域存在未知的地带，教育理论的提出和发展是需要经历一个不断探索与纠偏的完善过程。一种理论在解决一些问题的同时也可能产生新的问题，理论创新是实践者纠偏意识的觉醒所推动的，纠偏不是用一种经验代替另一种经验，一种声音代替另一种声音，而是在多元理解中抵达教育的真理。纠偏就是不断从摸着石头过河，走向敢于对已经取得成功的经验进行追问，并在追问下的实践中走向辩证。和易教育思想有许多理论都是在纠偏中提出来。比如，“和易以学”教学主张的提出，是对现有自主学习理论研究中出现的“独尊自主学习，漠视他主学习；独倡先学后教，摒弃边学边教；独树少教多学，鄙视多教多学”做法的纠偏，探索出追求自主与他主的合力学习的和易以学之道。
第二，在实践探索方面的创新与价值
一是和易教育思想的课堂教学实践，采取“理论+案例”式推进。即以一篇一篇论文发表，推进和易教育思想论形成；或以一节一节的教学原创设计，推进和易特质课堂变革。比如，“和易以乐”主张，以人教版一年级上册第29页“有关0的认识及其相关的加减法”为案例；“和易化错”主张，以“小刺猬运苹果”情境图教学为案例；“和易人本论”观点，以“抛硬币”教学为案例；[几乎每一个和易教育思想观点都有直观的案例。这样的教学案例与理念相一致，较好地诠释和易教育新思想，并以这些教学精品课为载体，开展了县级教研员上示范课，点燃具有和易特质课堂教学的燎原星火；以年级、学校、片区、县域四个层面开展同课异构教学，催生二度创作的研究课，锤炼具有和易特质教学课堂；以城乡联盟结对，打造教学薪火相传“互助圈”，让具有和易特质教学成为常态课；形成学生发展，教师成功，学校提升的教育内涵式均衡发展的有效路径。
二是和易教育思想的运行机制实践，是将理念细化为章程，变成制度，形成常规，转化为机制，使理念成为可以检查，可以评比的行为，让和易教育思想走进学校，走上课堂，走入教师心里，进而落地生根。通过一所一所样本学校建立，逐步推进和易管理体系更新。比如，把“和易以思，善喻也；和易以乐，善诱也；和易以错，善化也；和易人本，精准也；和易情知，善融也；和易以教，彰显教育不教平衡也；和易以学，追求自主与他主的合力学习习也”等制成精美牌匾，悬挂与校楼各处，时刻激励着人们践行和易思想。和易教育思想的实践，是基于和易教育思想认识的思考，是以解决教育失和缺易问题为路径的行动研究。在管理服务，课程开发，队伍建设，校园文化，信息技术，社区（包括家庭教育）融合，教育评价等7大体系中，将理念细化为章程，变成制度，形成常规，转化为机制，使理念成为可以检查，可以评比，可以传承的行为。
总之，正如周文王“演易”一样，每一个卦像仅有一处与众不同的微创新，就可形成绝无雷同的六十四卦庞大体系。和易教育思想犹如撒下的优良种子，终在岁月深处萌芽。它以传承、吸纳、融合、创新的方式，沿着主张与信仰，一步一个微创新地往前走，是一种符合教育教学规律的教育思想。
上述综述节选自《教育科学论坛》2017年第2期，即“基础教育优秀课题成果汇编”专辑
田益众供稿
附录：田奇述老师已发表（主要在CN刊物）的有关和易教育思想研究论文目录
一、和易教育思想的内涵研究
《和易教育思想的当代意蕴》刊载于《学校品牌管理》2017年第9期；
《让和易理念放光芒》刊载于《新课程研究》2017年第5期；
《用“五大理念”引领课改前行》刊载于《基础教育课程》2016年第3期；
《引和易教育思想浸润课改》刊载于《西藏教育》2016年第2期；
《和易思想润教育》刊载于《福建教育（综合版）》2015年第4期；
《让“和易教育思想”放光芒》刊载于《教育实践与研究》2014年第9期；
《和易意蕴浓：和易教育思想论创作杂谈（三）》刊载于《尤溪教育研究》（内刊）2018年第1期；
二、和易教育思想源流研究
《聆听和易教育思想蛩音》刊载于《湖北教育》2016年第3期；
《“和易以思”教学新论》刊载于《江西教育》2017年第12期；
《愿经典引领课改前行：论和易教育思想的继承与发展》刊载于《教师教育论坛》2015年第6期；
《两千年前的中国教育梦》刊载于《教师报》2015年10月1日第2383期；
《春风大雅秋水文章：品读“学记”悟和易教育思想》刊载于《基础教育改革论坛》（双月刊）2015年第3期；
《“学记”里的“师说”》刊载于《三明日报》“校园内外”栏目；
《学记里的现代教育观》刊载于《山东教育》（中学版）2015年第3期；
《学记里“师说”的现代启示》刊载于《重庆与世界》（教师发展版）2015年第1期；
《引学记甘露浸润课改：和易教育思想解读》刊载于《辽宁教育》2015年第3期；
《学记里的现代教育观》刊载于2015年《中国教师报》“课改研究”周刊第98期；
《从教育原点出发：和易教育思想论创作杂谈（五）》刊载于《尤溪教育研究》（内刊）2018年第3期；
三、和易教育思想理论构建
（一）“三和三易说”
《和易思想中的“三易”之道》刊载于《教育实践与研究》2016年第8期；
《“三易”思想在教学中的运用：以“千以内数的认识”教学为例》刊载于
（二）和易思维论
《携和易思维同行》刊载于《基础教育改革论坛》（双月刊）2018年第3期；
《最是思维能致远：和易教育思想论创作杂谈（六）》刊载于《尤溪教育研究》（内刊）2018年第4期；
《基于和易思维培养的“数学思考”目标要求的思考》刊载于《小学数学参考》2005年第11期；
《“等量替换”的代换必须以等量为原则：基于和易思维的教学的案例》刊载于《小学教学参考》2008年第4期；
《“田忌赛马”要赛出数学思想与方法：基于和易思维的教学案例》刊载于《小学教学参考》2008年第7-8期；
《感悟数字编码的便捷魅力：基于和易思维的“数字编码”教学》刊载于《小学教学设计》2008年第9期；
（三）教育核心论
《涵养修身 致知修业 力行修志》刊载于《基础教育改革论坛》（双月刊）2017年第2期；
《“三修”是核心素养的根本精神》刊载于教师报2017年3月26日第1版；
《课堂变革的方向：论核心素养、核心知识、核心问题》刊载于辽宁教育（学术版）2019年第7期；《人民教育》（锐眼·灼见栏目第16期）摘要转载；
《论教育核心》刊载于《基础教育改革论坛》（双月刊）2019年第1期；
（四）和易人本观
《和以人本，精准也》
《给自信心就是最大的给力》刊载于《教书育人（校长参考版）》2015年第9期；
《“立人”课程目标的精髓：以数学为例》刊载于《小学教学研究》2004年第11期；
《试论小学数学人文教育的渗透》刊载于《教育实践与研究》2004年第3期；
《心理健康才能让生命若蝶般翩然起》刊载于《教育实践与研究》2011年第2期；
《让数学课堂充满童真童趣：基于和易人本的“抛硬币”教学思考》刊载于《小学教学设计》2009年第9期；
（五）和易行政管理观
《和易行政的内涵意蕴》刊载于《教育文摘周报》2020年1月22日“一线原创栏目”第4期；
《和易行政：有温度的教育管理制度》刊载于《教育实践与研究》2020年第3期；
《“鲇鱼效应”的三点启示》刊载于《福建教育》2006年第11期；
（六）课堂“和融”六原则
《基于和易教育思想的课堂和融策略》刊载于《教师教育论坛》2016年第8期；
《以课堂“和融”六原则，处理“几和几”主题图教学“不同声音”教学案例》
《以课堂“和融”六原则，处理“解决问题”四大争论教学案例》刊载于《小学教学参考》2008年第1期；
（七）“以需定帮”教学观
《论“以需定帮”》
（八）和易以教观
《和易以教：彰显教与不教的智慧》刊载于《教育实践与研究》2018年第6期；
《教而有道：在平衡上下功夫》刊载于《辽宁教育》2018年第10期；
《在平衡上下功夫：和易教育思想论创作杂谈（四）》刊载于《尤溪教育研究》（内刊）2018年第4期；
《在生成中尝试自主解决问题：基于和易以教的课堂教学案例》刊载于《教小学教学设计》2010年第1期；
（九）和易以学观
《和易以学：追求自主与他主的合力学习》刊载于《教育实践与研究》2021年第3期；
《有指导的“裸读式”先学》刊载于《湖北教育》2015年第3期；
《让“学”主宰课堂》刊载于《辽宁教育》2014年第8期；
《和易以学课堂“展示赏学”策略》刊载于《辽宁教育》2015年第4期；
《巧卖辣椒的启示：基于和易以学的“比一比”教学案例》刊载于《教学月刊》2015年第5期；
（十）和易分层因材施教观
《论和易分层教学》刊载于《教育科学论坛》2017年第7期；
《异步指导 自主乐学》刊载于《福建教育》2001年第2期；
《小学个性化教育要“三让”：以数学教学为例》刊载于《教育实践与研究》2011年第10期；
《复式班“分合式”教学模式》刊载于《小学教学研究》2002年第8期；
《“异步指导，自主乐学”实验报告》刊载于《复式教学》2002年第1期；
《分分合合为发展：基于和易分层教学的二级复式课设计与评析》刊载于《复式教学》2002年第6期；
（十一）“和易以错，善化也”教学主张
《论和易化错教学》
《把“错误”转化为有效资源》刊载于《四川教育》2007年第2-3期；
（十二）“和易以问，善引也”教学主张
《论问引课堂教学》
《课堂提问的“给力”策略》刊载于《教育实践与研究》2011年第6期；
《让“巧问”成就课堂精彩》刊载于《教育实践与研究》2011年第8期；
（十三）“和易以理，善究也”教学主张
《融理教学促进学生深度学习》刊载于《中小学数学》2022年第期；
（十四）“和易以情，善融也”教学主张
《融情教学策略》刊载于《江西教育》2020年第6期；
《煽情更要煽智》刊载于《广西教育》2009年第4期；
《让“情感”之花绽放》刊载于《山西教育》2002年第11期；
《让情与知结合于数学课堂》刊载于《教育实践与研究》2010年第1期；
（十五）“和易以育：自律与他律结合”主张
《小学传大道》刊载于《教育实践与研究》2010年第11期；
《要规则也要谦让：基于和易以育“第几”教学思考》刊载于《中小学数学》2004年第7-8期；
《课改让人欣喜，实践引人深思：基于和易以育“第几”教学争鸣》刊载于《中小学数学》2004年第10期；
《在实践中反思，在反思中成长：基于和易以育“第几”教学再争鸣》刊载于《中小学数学》2005年第11期；
（十六）和易以读主张
《随心潜入书，润学细无痕》刊载于《教育实践与研究》2012年第10期；
（十七）和易以乐教学主张
《和易以乐，善诱也》刊载于《教育实践与研究》2017年第6期；
《最美的故事是数学童话：基于和易以乐主张的教学案例》刊载于《福建教育》2006年第8期；
《把数学故事做精致：基于和易以乐主张的“排列组合”教学案例》刊载于《江西教育》2007年第11期；
《“凤首与豹尾”的启示》刊载于《小学教学参考》2008年第7期；
《新课程背景下的“乐学”研究》刊载于《小学教学参考》2008年第1期；
（十八）和易操作：从纸上谈兵到实验论证论
《由“做风车”引发的思考》刊载于《小学数学》（人教社）2007年第2辑；
《从告诉走向体验》刊载于《教育实践与研究》2011年第7期；
《聚焦时间教学新变化》刊载于《辽宁教育》2010年第6期；
四、和易教育思想实践方法探索
《和易教育思想的认识、实践与思考》刊载于《教育实践与研究》2015年第2期；
《“微”理念激活教研》刊载于《教师博览》2017年第3期；
《“微行动研究”实践创新》刊载于《教育科学论坛》2016年第3期；
《打破课题研究神秘感，追求课题研究有效性》刊载于《中小学教师培训》2007年第3期；
《做教育思想理论创新的行动者：和易教育思想理论研究杂谈（七）》刊载于《尤溪教育研究》（内刊）2019年第1期；
五、和易教育思想被报道或收编情况
《和易教育思想研究》刊载于《教育科学论坛》2017年第2期，收入“基础教育优秀课题成果汇编”；
《论和易教育思想》刊载于《辽宁教育》2015年第10期；
《再论和易教育思想》刊载于《辽宁教育》2015年第10期；
《三论和易教育思想》刊载于《辽宁教育》2016年第11期；
《南溪书院遗旧迹，和易思想传新理：记朱熹理学文化古城里的校园文化创新》刊载于《三明日报》2018年9月26日；
《和易教育的尤溪实践：再记朱熹理学文化古城里的校园文化创新》刊载于《三明日报》2018年10月10日；
《和易思想的微创新之力：三记朱熹理学文化古城里的校园文化创新》刊载于《三明日报》2018年11月28日；
《携手砥砺共享成长：田奇述老师与和易教育思想研究纪事》刊载于《重庆与世界》（教师发展版）2015年第7期；
六、和易教育思想创新价值
《微创新的力量：和易教育思想论写作札记》刊载于《新教师》2019年第2期；
《教师要勇于创新教育理论》刊载于《辽宁教育》2016年第6期；
上述目录由田奇述提供
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